Amb aquest breu article
m'agradaria fer reflexionar a totes aquelles persones qui, directe o
indirectament, conscient o inconscientment (per reproducció,
ignorància o automatisme), exercim poder i influència sobre
subjectes considerats vulnerables en la nostra societat. Aspectes com
la imposició d'una llengua o una educació basada en un aprenentatge
avaluat quantitativament fan que la nostra figura d'educador passi a
ser el “d'educador com a agent discapacitador”. Un suposat
“educador” el qual obliga a un aprenentatge forçat,
institucionalitzat i no individualitzat sobre un subjecte tractat,
més aviat, com a objecte i no com a subjecte de dret. La llengua
-que normalitzem i considerem estàndard o com a única forma vàlida
per a la comunicació, creació de vincle i relació- representa un
verdader instrument d'exclusió i discapacitació per a tots i totes
aquelles persones qui no empren aquest llenguatge, no volen usar-lo o
funcional o culturalment els hi afavoreix emprar-ne un altre. Les
persones amb diversitat funcional han estat històricament
discapacitats per aquesta concepció poc individualitzada i poc
respectuosa d'obligar a emprar una llengua concreta.
Per abordar la diversitat
funcional i la construcció de la discapacitat a través de la
llengua cal reflexionar sobre la cosmovisió hegemònica de l'ésser
humà com a ésser social i ésser lingüístic. Aquesta concepció
sobre la “naturalesa” humana ha fet que les persones qui no
controlessin el llenguatge estàndard fossin considerades no
lingüístiques i en conseqüència retrassades intel·lectualment
per la manca o dificultat d'aprenentatge lingüístic estàndard i,
en molts casos, considerades per aquesta anormalitat com a no
humanes.
Des de la lingüística i
la sociologia es parla sobre la construcció de la realitat
mitjançant el llenguatge. Per això
parlem, des d'una perspectiva constructivista, de realitats (Luckman
i
Berger, 1968). L'aprenentatge lingüístic i d'una llengua
normalitzada ens serveix doncs com a tecnologia per a comunicar-nos i
entendre'ns
(Foucault, 1990),
fent que puguem esdevenir éssers socials, ja que la llengua
ens facilita
incloure'ns en la societat, ja que compartim una
mateixa manera de significar i percebre la realitat. Com
ens explica
Joseph Church (1961):
el lenguaje no es sólo
una función entre otras muchas (...) sino una característca
omnispresente del
individuo, hasta el punto
de que éste se convierte en un organismo verbal. (...) a través del
lenguaje
podemos iniciar al niño
en un campo puramente simbólico, de pasado y futuro, de lugares
remotos, de
relaciones ideales, de
acontecimientos hipotéticos, de literatura fantástica (...)
El llenguatge ens crea
com a éssers lingüístics i ens dona una manera única de percebre
la realitat. Per
això, casos de nens salvatges, com
Victor d'Aveyron, qui suposadament no van aprendre el
llenguatge de ben petits,
van mostrar dificultats d'incloure's a la
societat, ja que les seves tecnologies de relació no eren les
normalitzades i, probablement, la seva cosmovisió i construcció de
la realitat no
era a través del llenguatge o, potser, del
llenguatge estàndard.
Com ens expliquen
Berger i Luckman (1968) les persones som capaces de construir,
viure i percebre des d'un
mateix cos i persona diverses realitats. Com ens mostra David
le Breton (2006), l'experimentació de la realitat i la
construcció
d'aquesta mitjançant els sentits varia de manera
totalment diferenciada segons les cultures, per això ell ens parla
d'organització sensorial. Per exemple, els aiviliks tenen un gran
desenvolupament de l'olfacte, el gust i la oïda que els ajuden a
orientar-se en desplaçaments on les condicions meteorològiques no
els hi són favorables. El gust salat de l'aire, la qualitat de la
neu i el vent o els sorolls que fa l'aire els ajuden a orientar-se,
mentre per nosaltres, com a cultura occidental, si se'ns elimina el
sentit visual perdem la orientació amb molta facilitat.
Aquestes diverses
construccions sobre la realitat han portat a categoritzar
científicament i medicament
moltes persones que no seguien els
patrons estandarditzats com a retrassades mentals (DSM-IV 2002),
discapacitades (CIE, 1985)
intel·lectuals o mongòliques, ja que la
seva construcció de la realitat no s'avenia a la lògica estàndard,
la
seva socialització i cultura els hi privava de percebre la
realitat de la mateixa manera que els testos que mesuraven la seva
intel·ligència ho feien o, directament, perquè construeixen la
realitat des de forma diversa. Això els porta a que la seva realitat
sigui considerada il·lògica o fora del llenguatge. Autors com
Lewontin (1984) critiquen els testos per mesurar
la intel·ligència
i promouen la percepció de que cada subject e una intel·ligència
única. Aquesta
cosmovisió va ser la precursora de la
neurodiversitat, que tractarem més endavant.
L'aprenentatge del
llenguatge estàndard va completament lligat a la idea de
desenvolupament. Històricament existeixen cultures de persones amb
diversitat funcional, com la
Cultura Sorda (Ladd, 2011), qui se'ls ha
catalogat com a retrassats mentals o discapacitats intel·lectuals
per la seva
dificultat d'aprenentatge de la llengua oral. Els sords
pre-lingüístics (Sacks, 1990) presenten diverses
dificultats
d'aprenentatge de la llengua oral, ja que la seva realitat està
construïda obviant el so,
per tant, és una gran dificultat per al
subjecte aprendre des del mètode Oralista (Ladd, 2011). La Cultura
Sorda,
va elaborar el seu propi llenguatge, la llengua de signes, que,
actualment, encara resta
discriminat socialment i no és
internacionalment considerada una llengua. Per tant, podem veure com
existeixen diversos
mecanismes socials que exclouen als subjectes
qui no es comuniquen de la mateixa forma i no
respecten els mateixos
patrons d'aprenentatge. I, per contrapartida, se'ls cataloga coma
discapacitats o
retrassats. Però no és que aquests subjectes no
tinguin llenguatge o no siguin intel·ligents, sinó que la
seva
forma d'aprenentatge i de comunicació no és la hegemònica ni la
considerada socialment com a
normal.
Per tant la idea de
desenvolupament lingüístic i aprenentatge coma desenvolupament humà
és una concepció educativa que pot resultar discriminadora i
exclusiva.
És interessant veure els
estudis de A.R. Luria i F. I Yudovich (1958) qui van estudiar el cas
de dos bessons
idèntics amb un retràs lingüístic congènit. Els
bessons actuaven, segons els autors, de forma primitiva i
amb uns
jocs repetitius i poc originals. Però, en el moment que un d'ells va
aprendre els sistema de
llenguatge estàndard la seva estructura
mental i de vida van fer-los canviar de forma brusca. Per
tant,
l'aprenentatge d'un llenguatge estàndard els hi va crear una
altra manera de viure, relacionar-se amb
l'entorn i entre ells. O el
cas d'Estrella, una noia amb sordera congènita qui fins als nou anys
no va
aprendre llenguatge de signes però, que es mostrava curiosa,
imaginativa i reflexiva. Com ens diu
Sacks (1990) Estrella creia que
el mar era orina del gran déu del mar i la lluna la deessa del cel.
Això ens
mostra com la manca de llenguatge oral no ha de perquè
portar al subjecte a ser considerat com a
retrassat, poc
intel·ligent, amb manca d'abstracció de pensament o deficient. Cada
subjecte construeix i
es relaciona amb la seva realitat segons les
tecnologies que disposa. Però la percepció social i mèdica fan
que
aquests subjectes no siguin considerats com a subjectes humans
complerts (comunicatius, amb cultura,
amb llenguatge, amb sentiments,
amb pensament polític...)
Això ens porta al
concepte de neurodiversitat que ens justifica el perquè no existeix
subjecte deficient o discapacitat, sinó divers. Per començar entrar
al món educatiu m'agradaria introduir la figura i estudi de Fernand
Delingy (2009). Aquest educador i poeta va realitzar estudis sobre
l'autisme des d'una altra perspectiva fora del discurs mèdic qui
patologitzava i
considerava malaltia totes les diferències de
funcionament del subjecte autista (els seus moviments, les
seves
expressions verbals, els seus gestos...). Deligny ens parla sobre la
comprensió de l'autisme fora del nostre
llenguatge, és a dir,
acceptar el subjecte tal i com és sense intentar interpretar o
entendre els seus
moviments i expressions. Per tant, conviure i
respectar-lo com una altra manera de viure enlloc
d'intentar
curar-lo i canviar-lo. Segons Deligny, l'autisme és
ser-fora-del-llenguatge. És a dir,
l'autista actua, recorre, toca,
marca, olora allò que l'envolta: té una manera d'estructurar la
realitat a
través de l'acció i no des del llenguatge. La seva
forma de vida és completament oposada al mode de
socializació
mercantilista que inclou als subjectes “normals” a un sistema
capitalista, ja que ells s'oposen completament a
aquesta manera de
percebre i viure la realitat. Les anomenades mèdicament
estereotípies (gestos,
actitud, crits...) no són malaltisses, són
una manera de relacionar-se amb l'espai a través del moviment i
l'acció.
Trobo molt impressionant
aquesta cosmovisió i la seva percepció del subjecte autista com a
subjecte en acció que
ens planteja Delingy. Però, crec que els
seus estudis poden ser complementats amb la cosmovisió de la
neurodiversitat i la percepció, en primera persona, d'activistes
autistes qui parlen sobre la seva manera
d'estructurar la realitat,
una realitat no fora del llenguatge, sinó a través d'un altre
llenguatge no
estàndard i incomprès.
Amanda Baggs (2007),
activista autista, ens explica en el seu vídeo “In my language”
que ella es relaciona amb el seu entorn
a través de sons i
moviments. Tots aquests sons i moviments els categoritza, a
diferència de Delingy,
com a llenguatge, el seu llenguatge natiu.
Aquest llenguatge no és pas una eina perquè els altres, amb el seu
llenguatge
estàndard, hagin d'interpretar. El seu llenguatge és un
tecnologia per a relacionar-se i comunicar-se. En un moment del vídeo
ella ens posa l'exemple de que quan toca l'aigua es comunica amb
l'aigua i l'aigua es comunica amb ella. Els seus moviments i sons
esdevenen tecnologies de comunicació i relació amb el seu entorn.
Per tant, existeix clarament un llenguatge. Però, la realitat en la
que viu Baggs i les seves tecnologies són tant
completament
diverses a la forma i les pràctiques normalitzades i normativitzades
que resulten inintel·ligibles. Baggs ens explica, en
el seu vídeo
“If you can do X, why you can do Y” com ella és incapaç
de fer bullir aigua, tal i com ho
mostra en el vídeo “How to
boil Water the EASY way”, perquè les seves potencialitats són
altres, tal i
com relacionar-se constantment amb el seu entorn de
forma diversa o tenir una capacitat auditiva
(oïda absoluta),
mentre, per altra banda, té dificultats amb la distinció i
diferència amb els colors o de bullir aigua.
També tenim l'activista
Jim Sinclair, qui en el seu article No sufran por nostros
(1993) ens parla com la experiencia, sensació, percepció,
pensament, emoció de la persona amb autisme
és completament
diversa a la d'una persona considerada socialment com a normal. Per
tant, els
subjectes considerats deficients i retrassats no són
no-humans, no-lingüístics, subdesenvolupats, incapaços de pensar o
improductius
lingüísticament. Són subjectes amb una altra
construcció de la realitat i de relació amb aquesta, amb
una
diversitat de pensament, amb neurodiversitat.
La discapacitat, per
tant, és
construïda en base a una no-acceptació de la diversitat
funcional i neurodiversitat dels subjectes.
La diversitat funcional
i la neurodiversitat es mostren rebels davant les estructures de
funcionament de
la societat capitalista. Aquesta, com a
contrapartida per la seva incomprensió i exclusió discursiva, les
cataloga com a deficients, discapacitades o minsuvàlides, ja que
s'oposen o no poden ser subjectes
productius pel capitalisme i els
seus mitjans de producció. La seva diversitat lingüística, a
través de diversos mecanismes jurídics i mèdics d'exlcusió
social, és considerada com a no comunicativa o
directament
patològica. Això els porta a ser considerats subjectes no
productors de capital cultural, no
intel·ligents, inútils i
infantils. Són construïts com a subjectes pre-polítics, incapaços
de tenir el seu
propi funcionament i pensament, ja que tot el que
ells produeixen (llenguatge, cultura, cosmovisió...) és directament
considerat patològica o inintel·ligible. La llengua, igual que el
treball (com explico en l'article “El treball com a instrument
discapacitador biopolític”), representen
discapacitadors
biopolítics que deslegitimen al subjecte divers i el transporten a
l'exclusió social i a la
incomprensió.
Com a educadors podem
seguir cecs i reproduint el discurs clínic en el món social i
educatiu. O podem basar la nostra practica educativa en el respecte i
acceptació a la persona amb diversitat funcional i intentar
acompanyar-lo en un procés que la pròpia persona decideixi. No hem
de crear subjectes productius pel mercat laboral. No hem d'obligar a
l'aprenentatge d'unes tecnologies des d'una perspectiva paternalista
i d'ajuda a l'altre. No hem de considerar malalt o retrassat a
l'altre quan no entenem la seva diversitat. Cal que canviem la nostra
manera de concebre el món i l'educació. Cal que no acceptem com a
únicament vàlid tot allò normalitzat i estandaritzat, com la
llengua oral. Cal que ens transformem en acompanyadors de persones i
no educadors de subjectes-objectes.
Amat Molero Borràs
Bibliografia i
webgrafia:
Berger, Peter i Luckman
Thomas. 1968. La construcción social de la realidad. Amorrortu
ediciones.
Baggs, Amanda. 2007. In
My Lenguage.
Baggs, Amanda. 2007. How
to Boil Water the EASY Way.
Church, Joseph. 1961.
Lenguage and Discovery of Reality. New York.
Deligny, Fernand. 2009.
Permetre, traçar, veure. MACBA. Barcelona
Ladd, Paddy. 2011. Comprendiendo la Cultura Sorda, en busca de la Sordedad. Chile
Le Breton, David. 2006. El sabor del mundo, una antropologia de los sentidos. Nueva vision.
Le Breton, David. 2006. El sabor del mundo, una antropologia de los sentidos. Nueva vision.
Lewontin R.C. 1978. Not
in our Genes. Pantheon Books.
Luria A.R. I Yudovich,
F.I. 1958. Speech and Development of Mental Processes in the Child.
Basic Books.
Sacks, Oliver. 1990. Veo
una Voz. Anagrama. Barcelona
Sinclair, Jim. 1993. Our
Voice. Red Autismo Internacional.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada